Iniciativa personal y emprendedora del alumnado de Primaria y 1er Ciclo de Secundaria: Aspectos personales, familiares y escolares

Iniciativa personal y emprendedora del alumnado de Primaria y 1er Ciclo de Secundaria: Aspectos personales, familiares y escolares

Rosalia Romero Tena1, Francisco Espasandín Bustelo2

1Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (Spain)

2Facultad de Turismo y Finanzas, Universidad de Sevilla (Spain)

Received February, 2015

Accepted June, 2016

 

 

Resumen

Objeto: Conocer qué aspectos familiares, personales, del centro, del aula y del tipo de enseñanza fomentan la iniciativa personal y emprendedora. Describir el estado actual de la cuestión.

Diseño/metodología/enfoque: Elaborar y validar el instrumento de evaluación para conocer la iniciativa personal y emprendedora del alumnado de Primaria y 1º ciclo de Secundaria. Administrar a centros andaluces el cuestionario de corte cuantitativo -ítems tipo Lickert y dicotómicos- de cuatro dimensiones: entorno cercano, centro, actividades didácticas, medios didácticos usados, clima escolar e iniciativa personal.

Aportaciones y resultados: El alumno adquiere sus primeras experiencias sobre lo que significa ser una persona emprendedora de la familia y del entorno cercano. El tipo de enseñanza que se imparte el centro así como la utilización de los recursos y medios disponibles marcan el desarrollo de su actitud como persona emprendedora. Las relaciones con los compañeros y con las personas implicadas en sus vidas influyen en tener mayor o menor iniciativa ante las situaciones. Los resultados de la dimensión Iniciativa Personal (liderazgo, creatividad, logros y percepción del control) señalan que a los estudiantes de estas edades les cuesta exponer y defender sus ideas, les agrada que les enseñen de forma diferente y no tienen interés en hacer propuestas.

Limitaciones: Económicas, temporales, espaciales y del modelo conceptual.

Implicaciones prácticas: Los hallazgos ofrecen pautas a considerar en el diseño de programas educativos que trabajen tanto en la "sensibilización" como en la "preparación" para fomentar la actitud de iniciativa personal y emprendedora.

Implicaciones sociales: Concienciar a la comunidad educativa del centro de la importancia de implicar a todos los miembros en el fomento la cultura emprendedora.

Originalidad / Valor añadido: Cuando existe una cultura emprendedora en el centro todas las acciones están dirigidas a desarrollar esas actitudes por lo que sus miembros aportan respuestas con un planteamiento y visión de la vida más horizontal.

Palabras clave: Iniciativa personal, Emprendimiento, Creatividad, Liderazgo, Estrategias de enseñanza, Diseño de programas

Códigos JEL: A2, I2, M1

 

Title: Entrepreneurship staff and pupils of Primary and Secondary Cycle 1º: Assessment of personal, family and school issues

Abstract

Purpose: Knowing which aspects; family, personal, center, classroom and type of education encourage personal initiatives and entrepreneurship. Describe the current state of affairs.

Design/methodology: Develop and validate an assessment tool to know the personal initiative and entrepreneurship of students of Primary and Secondary 1st cycle. Quantitative questionnaire were distributed in Andalusian centers - using different types of items Likert and dichotomous- based on four dimensions; immediate environment; center; educational activities; teaching aids used; school climate and personal initiative.

Findings: The student acquires his first experiences on what it means to be an enterprising person of the family and the immediate environment. The type of education of the center and the use of available resources and means provided mark the development of their attitude as entrepreneur. Relationships with their peers and people involved in their lives influences their level of initiative. The findings coming from the Personal Initiative dimensions (leadership, creativity, achievement and perception of control) indicate that student of this age; struggle to explain and defend their ideas; they like to learn things in different ways; but do not have much interest in proposing such ways.

Research limitations/implications: Economic, temporal, spatial and the conceptual model.

Practical implications: The findings provide guidelines to keep in mind when designing educational programs that work in both the "awareness" and the "preparation" to encourage individual attitudes and entrepreneurship.

Social implications: Sensitize the educational community of the center about the importance of involving all members in promoting entrepreneurial culture.

Originality/value: When there is an entrepreneurial culture in the center all actions are directed to develop these attitudes, so that its members provide answers with a more horizontal approach and vision of life.

Keywords: Personal initiative, Entrepreneurship, Creativity, Leadership, Teaching strategies, Program design.

Jel Codes: A2, I2, M1

 

1. Introducción

Según datos del Eurobarómetro (2013) dos de cada tres europeos (66%) consideran que el empleo y combatir el desempleo, especialmente el desempleo juvenil, deben ser la máxima prioridad de la Unión Europea. Realmente, las cifras son alarmantes: en noviembre de 2014, el desempleo juvenil en España asciende a 53.1% y en la Unión Europea al 23.1% de la población juvenil. Entre las políticas que la Unión Europea propone para paliar este problema se incluye el desarrollo de la iniciativa personal y del espíritu emprendedor.

Hoy en día, el consenso en ámbitos internacionales, políticos y académicos sobre la importancia que tiene el Sistema Educativo para el desarrollo de la iniciativa personal y del espíritu emprendedor es unánime. En 2006 desde el Parlamento Europeo se aprecia ésta preocupación por la manifiesta importancia que se le otorga a la conexión del Sistema Escolar con el mundo laboral y productivo. La aprobación de la recomendación a todos los estados miembros de trabajar las competencias claves para el aprendizaje permanente, es prueba de ello y sobretodo porque entre las ocho competencias se encuentra la referida al “sentido de la iniciativa” y “espíritu de empresa”.

Al hacer una revisión de las dos últimas décadas, se ve cómo se han incrementado los esfuerzos para fomentar la iniciativa emprendedora en el ámbito de la investigación y de la educación (Van Gelderen, Brand, Van Praag, Bodewes, Poutsma & Van Gils, 2008). El resultado de esos esfuerzos se puede percibir en la inclusión de materias específicas sobre emprendimiento en algunas titulaciones académicas y en el incremento en la cantidad y calidad de publicaciones sobre diferentes tópicos relacionados con el emprendimiento.

Investigaciones sobre la relación entre las instituciones y las intenciones de la iniciativa empresarial muestran que el entorno institucional define, crea y limita las aspiraciones empresariales, las intenciones y las oportunidades, y por lo tanto afecta a la velocidad y el alcance de tasas empresariales (Shane, 2003). Ya el trabajo de Covin y Slevin (1989) apuntaba que los valores sociales y culturales de un país son un predictor importante de la actividad emprendedora, ya que el 7.5% de la varianza de la intención emprendedora obedece a este factor.

Si se toma como referencia el informe GEM del último año es posible concluir que el panorama de la intención emprendedora en España muestra tasas de actividad emprendedora muy bajas (4%). Aunque la IX Encuesta sobre Vocación Emprendedora en Andalucía publicada en 2012, la vocación emprendedora de los estudiantes universitarios se ha incrementado pasando de un 28.1% detectado en 2011 a un 35% en 2012.

El estado de la cuestión y la necesidad de profundizar en elementos formativos que pueden influir en este tema son motivos que argumentan el planteamiento de este estudio. Describir los aspectos personales, familiares, del centro, del aula y del tipo de enseñanza que inciden en la iniciativa personal y emprendedora de los alumnos de Primaria y 1er ciclo de la ESO será el objeto de este artículo.


 

1.1. Intención, Espíritu, Actitud, Competencia e Iniciativa personal para hablar de emprendimiento

Encontramos que en la literatura sobre el desarrollo del emprendimiento hay diferentes perspectivas a la hora de estudiarlo, entenderlo y de denominarlo. Nabi y Holden (2008) y Sewell et al. (2010) reconocen la ambigüedad conceptual del término.

Por ejemplo, Thompson (2009) define la intención emprendedora como la conciencia y la convicción de un individuo para crear un nuevo negocio en algún momento futuro. Sin embargo, aún disponiendo de modelos conceptuales ampliamente aceptados, los especialistas en este tópico de investigación plantean problemas de medición de la intención; ya que depende de la formulación de las preguntas (Bagozzi, 1992; Bagozzi & Kimmel, 1995; Armitage & Conner, 2001)

Los hallazgos de algunas investigaciones permiten mostrar que la intención emprendedora ha demostrado ser un predictor del comportamiento empresarial futuro (Katz, 1988; Reynolds, 1995; Krueger, Reilly & Carsrud, 2000). Sutton (1998) y Armitage y Conner (2001) demuestran que las intenciones son fuertes predictores de la conducta. Y Ajzen (1991) cree que la intención de una persona para realizar una determinada conducta es fundamental para explicar por qué actuó como lo hizo.

Sin embargo, otros estudios se centran en las características de la personalidad de los emprendedores y no tanto en la intención. Pero al igual que en los anteriores, investigadores y en este caso educadores, no están de acuerdo en que un conjunto particular de cualidades sean la justificación para que una persona sea más emprendedora que otra, más bien, parece que hay un consenso en creer que es el estilo de enseñanza la clave de ese espíritu emprendedor. Demuestran que la iniciativa emprendedora está asociada a cualidades como la iniciativa, la creatividad y la autonomía (Lee, Chang & Lim, 2005; Türker, Onvural, Kursunluoglu & Pinar, 2005, Veciana, Aponte & Urbano, 2005; Türker & Senem, 2008).

Esta primera aproximación muestra la panorámica tan diversa que hay al respecto. El artículo se centrará en las experiencias, estudios e investigaciones que sostienen que el espíritu emprendedor es el resultado de una enseñanza activa y vivencial que estimula a los jóvenes a pensar y actuar (Kourilsky, 1974, 1996; Kourilsky & Carlson, 1997; Gibb,1987, 1998; Hailey, 1995; Gundry & Kickul, 1996; Crowley, Hisrich, Lankford & O'Cinneide, 1995; Kolb, Lublin, Spoth & Baker, 1987; Rabbior, 1990).

En esta línea señalamos a Mamman (2009) ya que considera la iniciativa empresarial desde un enfoque de organización y de gestión que permite que una persona responda a los cambios y resuelva problemas en cualquier situación en que se encuentre.

También a Bernal (2014) por considerar la identidad personal como la personalidad escogida, la que podemos elegir dentro de los límites de la acción humana. Pone énfasis en la apertura de las posibilidades de la persona (Bernal, 2005) y asume las aportaciones de los recientes enfoques científicos sobre la personalidad (Fierro, 2002; Pervin, 1989, pp. 388)

A Perrenoud (2004, 2007) porque se centra en el concepto de “competencia”. Entendiendo que la competencia no es en si misma conocimientos, habilidades o actitudes, pero sí movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. De esta forma el ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (de un modo más o menos consciente y rápido) y realizar (de un modo más o menos eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación. Considera que las competencias profesionales se adquieren mediante formación, pero también mediante la experiencia en una concreta situación de trabajo.

A esta idea añadimos el matiz que propone Garagorri (2009): darle un sentido más amplio y considerarla una “competencia transversal”. Consiste en la habilidad de transformar las ideas en actos. Señala la importancia de integrarla en todas las áreas curriculares y en las actuaciones de la vida cotidiana.

Este planteamiento, es el seguido por el Programa Educación y formación 2010 de la Comisión Europea y, dentro de este, por el Grupo de Trabajo B «Competencias Clave» que define el Espíritu Emprendedor (entrepreneurship) como: la capacidad para provocar uno mismo cambios (componente activo) y la habilidad para aceptar y apoyar cambios producidos por factores externos (componente pasivo). Incluye la aceptación del cambio, asumiendo la responsabilidad de las propias acciones (positivas o negativas) marcando objetivos y alcanzándolos y teniendo motivación por el éxito.

Las actitudes que forman parte de esta competencia son:

  • Disposición para mostrar iniciativa.

  • Actitud positiva ante el cambio y la innovación.

  • Disposición para identificar áreas en las cuales uno pueda demostrar la totalidad de sus capacidades emprendedoras (en la familia, el trabajo y la comunidad).

La UE insiste en la capacidad de innovar y aceptar las innovaciones y los riesgos de la acción (Marina, 2010, pp. 57).

En nuestro país, las competencias básicas han sido incluidas en el currículo escolar a partir de la LOE (2006) siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa. Ha incluido esta competencia como “competencia para la autonomía y la iniciativa personal” vinculada a la construcción de la identidad personal y al significado que damos a la vida, a la capacidad de formular proyectos personales y realizarlos.

Según Marina (2010) se convierte en “la gran competencia para la acción, sea ética, económica, laboral, política o afectiva”. Los contenidos de esta competencia responden a valores morales, como la perseverancia, la responsabilidad o el valor de elegir; a valores intelectuales, como la capacidad de planificar, realizar y valorar críticamente proyectos y a valores sociales, como la cooperación, el trabajo en equipo o la capacidad de liderazgo (pp. 57).

Actualmente la LOMCE (2013) en los Objetivos Generales de la Educación Primaria concretamente en el b) expresa de forma explícita el desarrollo de espíritu emprendedor “Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor (pp. 97870).


 

1.2. Competencia iniciativa personal y emprendedora

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, y la investigación que se han presentado, se puede decir que las cualidades empresariales están, en cierta medida presente en cada individuo, pero estas cualidades pueden desarrollarse con más calidad si se tienen en cuenta los elementos educativos que influyen en el fomento de la actitud emprendedora.

Según la UNESCO (2008) una educación empresarial debe de estar formada por todo tipo de experiencias que den a los alumnos la capacidad y la visión de cómo acceder y transformar las oportunidades de diferentes tipos. Va más allá de la creación de una empresa, se trata de aumentar la capacidad de los alumnos para anticipar y responder a los cambios sociales. En definitiva, que permita a los alumnos desarrollar y utilizar su creatividad, tomar iniciativas, responsabilidades y riesgos.

Por tanto, la educación empresarial ha de preparar a los alumnos para ser personas responsables, que puedan correr riesgos, gestionar los resultados y aprender de los resultados (Ememe & Undie, 2010).

Bernal (2014) en un estudio con alumnos de Secundaria muestra que los sujetos con una identidad personal más lograda parecen reunir mejores condiciones como sujetos emprendedores. Afirma que conforme los sujetos evolucionan en el logro de su identidad, tienden a valorar la imaginación y la creatividad como componentes de su personalidad. Y además subraya que los estudiantes creen que la familia es la institución más relevante para la formación de la autonomía personal.

Teniendo como eje central al alumno y aunque los estudios difieren en cuanto al nivel de la enseñanza en el que se debe comenzar a trabajar las cualidades empresariales. Si muestran acuerdo en comenzar a enseñar el espíritu empresarial en edades tempranas, preferiblemente en primaria y secundaria. Según Mülder (1997) la enseñanza debe ir en aumento en complejidad, comenzando con la creación de conciencia y avanzar hacia la aplicación de las cualidades empresariales en un entorno experimental. Kent (1990) sostiene que en primaria se debe hacer hincapié en la adquisición de las cualidades empresariales, y en los niveles posteriores en la percepción y la creación de oportunidades de negocio.

En Primaria se debe trabajar para crear conciencia sobre la iniciativa empresarial como factor que contribuye a la economía y como una opción laboral relevante. Y ya en los primeros ciclos de Secundaria se les debe ofrecer la oportunidad de convertirse en empresario por sí mismos. Con lo que al finalizar está etapa ya habrán adquirido la cualidades empresariales necesarias y la motivación para ello (Kent, 1989, 1990).

Pero además en todo esto se han considerar estudios como los de Okeke (2006) dirigidos a considerar el papel que tiene la Dirección del centro como elemento que contribuye a dirigir las metas de la escuela y asegurar el cumplimiento de las normas y regulaciones de la misma. Las actitudes de ésta y de los maestros así como sus habilidades, competencia académica e intelectual, la creatividad y la inventiva, la motivación interna para sus maestros, participación en la formación de profesores en servicio de sus maestros, mantiene decisión sobre la materia y creencias acerca de la finalidad y la utilidad de la escolarización, son la clave para un buen desarrollo del espíritu emprendedor. Los directores de escuela deben estar preparados y capacitados para enseñar con una orientación práctica empresarial (Mbachu, 2009).

Finalmente, con respecto al desarrollo del espíritu empresarial subrayar la existencia una gran brecha entre los hallazgos encontrados de las investigaciones realizadas, los programas educativos y el espíritu empresarial en la práctica. (Crowley et al., 1995; Hailey, 1995; Solomón, Weaver & Fernald, 1994; Stumpf & Shirley , 1994) .


 

2. La investigación

La investigación se encuadra en el marco del proyecto europeo de la agenda Oslo 2006, así como en las recomendaciones de la Ley Orgánica de Educación (LOE), que entró en vigor en el año 2009, sobre la inclusión en el sistema educativo de la materia (competencia) denominada iniciativa emprendedora. Para la puesta en marcha de una serie de medidas las autoridades educativas de la comunidad andaluza han decidido emprender estudio en centros educativos de primaria, secundaria, formación profesional y bachiller.

El marco teórico que sustenta esta investigación toma como referentes principales la Teoría de Azjen sobre la Conducta Planificada y el Enfoque Contingente que, en esencia, propone que el estado de un sistema está condicionando por su etiología (el entorno familiar y educativo en este caso).

El propósito de la de la misma es poner en marcha en el Sistema Educativo (Primaria, ESO, Bachillerato y FP) un conjunto de medidas que fomenten entre los estudiantes andaluces la iniciativa personal y la capacidad y deseo de poner en marcha sus propias ideas, tanto en el ámbito empresarial como asociativo, cultural, deportivo, etc. Esta puesta en marcha de las mencionadas medidas requiere el conocimiento previo de la situación actual entre las posibles y diversas fuentes informantes (familias, directivos escolares, profesores, expertos...), este artículo se ha centrado sólo en el estudio del alumnado, desde su propio conocimiento personal.

Por tanto, el objetivo al que se va a dar respuesta es conocer la situación actual respecto de los conocimientos y capacidades que posee el alumnado de los centros analizados con relación a los aspectos propios de la denominada iniciativa o actitud emprendedora. En definitiva conocer qué saben los alumnos sobre qué aspectos relacionados con su persona influyen y desarrollan su iniciativa personal y emprendedora. Los hallazgos del mismo darán luz para concretar esas medidas necesarias para poner en marcha un plan de trabajo para fomentar la iniciativa personal y emprendedora.

Se decidió realizar un estudio descriptivo empleando como técnica de recogida de datos e instrumento el cuestionario, esta fase de la investigación utiliza una metodología de corte cuantitativo (Bericat, 1998), y que se podría contextualizar en el modelo mediacional centrado en los alumnos (Navarro, 2006).


 

2.1. Muestra y medida

2.1.1. Los sujetos de investigación

Para que los hallazgos respondan a un grupo de sujetos con características similares y concretas, se ha considerado conveniente exponer, en este artículo, los datos obtenidos del cuestionario realizado a los alumnos de 2º y 3º ciclo de Primaria y a los del 1º ciclo de Secundaria. En otro momento se darán a conocer los resultados de Secundaria, Bachillerato y FP.

Las razones de por qué se agruparon los alumnos de 2º y 3º ciclo de la Primaria con los 1º ciclo de ESO, en primer lugar, fue porque se encuentran en una etapa de desarrollo personal aún alejada de la salida al mercado de trabajo distinta al alumnado de los otros ciclos (2º ciclo ESO, Bachillerato y FP de grado medio y superior) en la que se encuentra, personalmente, más cercano a una pronta salida al mercado laboral. En segundo lugar, porque en el alumnado de primaria y primer ciclo de secundaria es más relevante tratar de conocer el grado en que poseen cierta iniciativa personal que tratar de evaluar su actitud emprendedora de una forma directa. Y en tercer lugar, por la capacidad de comprensión de los alumnos de los distintos ciclos formativos. Razones que provocaron también el diseño de dos cuestionarios diferentes según los sujetos implicados.


 

2.1.2. La muestra objeto del estudio

Se ha elegido un total de 20 centros educativos. La selección de los centros educativos toma en consideración los siguientes criterios: grado en que fomentan la cultura emprendedora del alumnado, la ubicación geográfica (urbano, rural), si es o no centro TIC y la propiedad del centro educativo (pública y cooperativa de enseñanza encuadrados en la denominada economía social). Atendiendo a este último criterio se seleccionan 16 centros públicos y 4 cooperativas de enseñanza.

Concretamente para Primaria y 1º ciclo ESO participaron todas las provincias salvo Jaén. Contestaron un total de 1,010 alumnos de los cuales el 47.2% (f= 477) fueron chicos y el 52.6% (f= 531) chicas. La edad media de los niños es de 10.54, el 60% de los niños están comprendidos entre 9 y 11 años (porcentaje mayor 10 años con 20.1%). El 98.2% son españoles y el resto están distribuidos entre 5 países de Latinoamericanos y dos europeos (Francia y Alemania). Los que menos contestaron al cuestionario son los de 1º de la ESO (f=123, 12.2%) y los que más los 6º Primaria (f=204, 20.2%).


 
 

Figura 1. Frecuencia y porcentajes de participación de centros por provincias

 

El cuestionario se realizó durante el curso académico 2011-12. El proceso de captación de los cuestionarios atiende a la siguiente secuencia: en primer lugar, se concierta una cita con las autoridades directivas y docentes del centro educativo; en segundo lugar, dos miembros del equipo de investigación (todos ellos profesores de áreas de conocimiento relativas a Ciencias de la Educación o de Administración de Empresas) se desplazan al centro educativo y, previa entrevista con el profesorado y la dirección del centro para describir el objetivo y el proceso de captación de datos y para consensuar el cronograma de recopilación de datos; en tercer lugar, los dos profesores del equipo de investigación, en compañía del profesor/a responsable y un miembro de la dirección del centro, visitan las aulas; en cuarto lugar, se entrega el cuestionario al alumnado y se procede a la lectura, aclaración y contestación, por parte del alumnado, de las preguntas formuladas en el cuestionario; en quinto lugar, los profesores del equipo de investigación recogen y supervisan la correcta cumplimentación del cuestionario, no dándose por concluido el proceso hasta que no se ha comprobado que todo el alumnado ha comprendido y contestado todas las cuestiones formuladas.


 

3. Resultados del cuestionario

3.1. Fiabilidad y validación

Las variables empleadas para su elaboración proceden de una exhaustiva y profunda revisión sobre el tema, fruto de ello son las seis dimensiones finales que se consideraron importantes incluir en la elaboración del instrumento:

  • Actitudes de emprendimiento en el entorno cercano (madre/padre y familiares).

  • Fomento de la capacidad emprendedora en el centro.

  • Variables relacionadas con las actividades didácticas en el aula. Se miden aquí aspectos tales como la realización de debates o discusiones en clase, el trabajo en equipo, la realización de tareas individuales, la participación, etc.

  • Variables relativas a los medios didácticos usados en el aula. Tales como uso de libros, consulta en biblioteca, uso de ordenadores y otros medios tecnológicos, etc.

  • Diversos aspectos sobre el clima escolar: satisfacción con los relaciones con compañeros y compañeras, satisfacción con el profesorado, fomento de la independencia en las clases y presencia de un clima ordenado en el aula.

  • Finalmente, las variables relacionadas con la iniciativa emprendedora. Se analizan en esta parte del cuestionario cuatro variables: capacidad de liderazgo, actitud creativa, orientación al logro y control personal percibido. Son las cuatro variables que, en función de la edad del alumnado, se consideran esenciales para constatar la existencia de una cierta inclinación a adoptar una actitud favorable hacia el emprendimiento en el futuro.

El cuestionario está formado por seis dimensiones en las que se incluyen ítems cerrados de diferentes y variadas estructura como elegir una respuesta entre varias opciones, Si/No, o de Escala Lickert (Nada a Totalmente) ver Anexo I. Para validación de los ítems se ha utilizado el análisis de fiabilidad de escalas numéricas basado en el alfa de Cronbach y en el análisis de componentes principales para variables categóricas.

De la escala que mide el fomento de la capacidad emprendedora del centro se obtuvo un valor aceptable de fiabilidad al tener un alfa de Cronbach de 0.756 por lo que no fue necesario eliminar ninguno de los 6 ítems de medida. En cuanto a la calidad de la información obtenida ésta no presenta problemas serios de “distorsiones de información” en el modo de respuesta obtenida, ya que la desviación típica media total es prácticamente igual a la unidad.

La escala de medida que evalúa la valoración social del emprendimiento, muestra un valor del alfa de Cronbach (0.667) cercano al criterio establecido y por encima del mínimo aceptable. Por otro lado, tampoco se observan problemas de distorsión en las medidas, por lo que se mantiene esta nueva variable como combinación de los tres ítems incluidos.

De la escala de evaluación de normas sociales hacia el emprendimiento registra un nivel de fiabilidad aceptable (α= 0.735). En cuanto a la calidad de respuesta de esta escala, se constata que no existen problemas, ya que las medias de cada ítem apuntan hacia un valor común (4). Del mismo modo se puede afirmar que no existe distorsión en cuanto a la recogida de información puesto que la desviación típica media total de constructo se sitúa por debajo de la unidad.

Para el análisis de escala capacidad de liderazgo, al tratarse de una variable categórica, se ha utilizado la técnica del análisis de componentes principales para variables categóricas. Podemos aceptar esta escala ya que su alfa es de 0.669, por encima del valor mínimo exigido de 0.60. Por ello no será necesario eliminar ninguno de los 6 ítems de medida. En cuanto a la calidad de la información obtenida ésta no presenta problemas serios de “distorsiones de información” en el modo de respuesta obtenida, ya que la desviación típica media total es prácticamente igual a la unidad.

En cuanto a la fiabilidad del constructo, la escala que mide la actitud creativa posee un nivel aceptable de fiabilidad, al superar el parámetro establecido que requiere de un alfa de Cronbach igual o superior a 0.60, en este caso dicho valor es de 0.683. En cuanto a la calidad de la información al igual que en las anteriores no presenta problemas serios de “distorsiones de información”, ya que la desviación típica media total es prácticamente igual a la unidad.

En el caso de la escala sobre orientación al logro muestra un alfa de Cronbach inferior al mínimo establecido de 0.60, en concreto dicho valor es de 0.541. De otro lado, se constata que uno de los ítems incluidos en la escala satura negativamente en la misma y por debajo del valor de 0.30. Esta saturación negativa es lógica ya que el ítem está redactado en forma negativa. De otro lado, durante la administración de los cuestionarios se ha observado cierta dificultad de los entrevistados para interpretar correctamente este ítem. Por todo ello, se ha decido eliminar el ítem de la escala.

 

Ítems del constructor

N

Media

DT

S

LOG1

987

2.95

1.31

0.789

LOG2

987

2.86

1.26

0.721

LOG3

987

3.14

1.33

0.736

LOG4

987

1.69

1.14

-0.209

Totales de constructor

987

-

-

α= 0.541

N= Igual a la cantidad de individuos, DT= Desviación típica, S= coeficiente de saturación del elemento

Tabla 1. Escala de la orientación al logro

 

Se presentan a continuación los resultados del análisis de fiabilidad de la nueva escala de orientación al logro, una vez eliminado el último ítem (LOG4). Los mencionados resultados se recogen en la Tabla 2. Estos resultados indican que la nueva escala cumple el criterio establecido, ya que el alfa alcanzado es de 0.597 (prácticamente igual a 0.60) y todos los ítems saturan positivamente y por encima de 0.30.

 

Ítems del constructor

N

Media

DT

S

LOG1

987

2.95

1.31

0.769

LOG2

987

2.86

1.26

0.727

LOG3

987

3.14

1.33

0.737

Totales de constructor

987

 3.31

0.79

α= 0.598

N= Igual a la cantidad de individuos, DT= Desviación típica, S= coeficiente de saturación del elemento

Tabla 2. Escala de la orientación al logro corregida

 

Y como sucedió en la escala anterior los ítems de la escala sobre control personal percibido muestran una fiabilidad global de 0.553. Este valor no alcanza el mínimo exigido por lo que parece deseable tratar de mejorar el mismo depurando la escala. Hemos decidido eliminar de la escala el primer ítem (CP1) por mostrar el menor nivel de saturación y, además, estar redactado de forma negativa, lo cual ha provocado ciertos problemas de comprensión entre los encuestados (problemas detectados durante las pruebas del cuestionario).

 

Ítems del constructo

N

Media

DT

S

CP1

988

2.57

1.49

0.320

CP2

988

3.21

1.46

0.705

CP3

988

2.35

1.30

0.698

CP4

988

3.05

1.47

0.788

Totales de constructo

988

-

-

α= 0.553

N= Igual a la cantidad de individuos, DT= Desviación típica, S= coeficiente de saturación del elemento

Tabla 3. Escala del control personal

 

Se muestra en la Tabla 4 los valores de la nueva escala y de los ítems que la conforman. Tales valores resultan aceptables (alfa de 0.597 y saturaciones positivas y por encima de 0.5), por lo que optamos por mantener la escala de control personal percibido, aunque conformada sólo por tres de los cuatro ítems originales.

 

Ítems del constructo

N

Media

DT

S

CP2

988

3.21

1.46

0.718

CP3

988

2.35

1.30

0.704

CP4

988

3.05

1.47

0.806

Totales de constructo

988

3.01

0.84

α= 0.597

N= Igual a la cantidad de individuos, DT= Desviación típica, S= coeficiente de saturación del elemento

Tabla 4. Escala del control personal corregida

 

Como se ha podido observar, en el instrumento, dos de los constructos estudiados no se han correspondido con absoluta exactitud con los constructos teóricos (nos referimos a la orientación hacia el logro y la percepción sobre el control personal). Los resultados han obligado a eliminar de cada uno de los constructos teóricos un ítem para obtener una escala real suficientemente fiable. Los elementos eliminados en tales variables tienen un rasgo común: ambas cuestiones están formuladas de forma negativa. Los resultados alcanzados han mostrado que en los colectivos de alumnos de primaria y primer ciclo de secundaria, normalmente entre 9 y 15 años de edad, las cuestiones negativas resultan poco comprensibles y, por tanto, las respuestas no resultan consistentes. A pesar de las aclaraciones realizadas durante la administración de los cuestionarios, los alumnos y alumnas de primaria y secundaria no han sido capaces de entender y comprender adecuadamente los dos ítems señalados. Por último señalar que los cuestionarios han sido mayoritariamente pasados en formato papel y su administración se ha realizado, normalmente, en el aula y con la presencia del investigador/a y del profesorado.


 

3.2. Resultados del cuestionario

Para la presentación de los mismos se seguirá el orden de las dimensiones tal y como aparecen en el cuestionario.

Señalar que Fruto del rigor seguido en el proceso previamente descrito sobre proceso de captación, no se constata la existencia cuestionarios nulos o no contestados.

De la dimensión ENTORNO CERCANO (madre/padre y familiares) se puede decir con respecto al Nivel de Estudio de la madre que la mayoria tiene estudios Elementales (47.9%) seguido de las que tienen Bachiller (23%). La Situación Laboral es Activa en un 60.9% de los casos seguidos del 33.6% que se encuentran en Paro. El 35.3% Trabajan en el Hogar seguido del 29% que son Empleadas de una Empresa (f=293), de las Funcionarias (8.6%, f= 87) y de las Empresarias (6.8%, f=69).

 

Figura 2. Nivel de Estudio del Padre y de la Madre

 

Los padres la mayoría tiene estudios Elementales (43.1%, f=435) seguidos de los que tienen Bachiller (24.9%, f=251). Moderadamente superior a las progenitoras pero con la misma distribución el 78% de los padres están en Activo (f=788) y por muy debajo (14 %, f=141) se encuentran los que están en Paro. Igualmente la mayoría de ellos trabajan como Empleado de una Empresa 42.6% (f= 430) seguido de los Empresarios y Funcionarios con un 11.6% y 11.4%. Los datos los podemos ver en la Figura 3.

 

 

Figura 3. Dedicación del trabajo de la Madre y del Padre

 

Cuando se les preguntó si su padre/madre habían tenido algún negocio el 67% (f=677) de los encuentados comentaron que NO; sin embargo cuando se le pregunto si alguien conocido o de su entorno cercano lo había creado se invirtió en porcentaje y el 66.7% (f=647) respondió que SI.

Sobre los recursos existentes en el hogar decir que el 91.8% de los hogares tienen ordenadores, de ellos, el 75.3% tienen conexión a internet. El 84.4% de estos hogares disponen de material de consulta para realizar las tareas escolares. Las horas de estudio en casa que invierten la mayoría de los estudiantes es de 2 h (37.7%) y 1 h (37.1%) respectivamente. Estas horas se complementan con las invertidas en el aula que son de 1 h para el 30.8%, de 3 h para el 27.3% y 2 h para el 24.4% de los estudiantes.

De la dimensión fomento de la capacidad emprendedora EN EL CENTRO, señalar que con ella lo que se pretende es conocer la percepción de los estudiantes sobre diferentes formas de trabajar, desarrollar o impulsar por parte del centro iniciativas personales encaminadas a fomentar el emprendimiento.

Cuando se le preguntó si están de acuerdo con que en su centro educativo se potencia a la gente que persigue sus ideas la respuesta para el 32.8% del alumnado es de Totalmente seguido de los que consideran que Bastante (23.2%) y de los de Mucho (21.3%). Sobre si la forma en que enseñan en el centro hace que tengan ideas nuevas piensan que Totalmente (45.9%) seguido de Mucho (26.4%). Consideran que en el centro educativo les enseñan a tomar iniciativa y hacer las cosas por ellos mismos (Totalmente 49.5% y Mucho 25%), que le enseñan que hay más de una solución para los problemas (Totalmente 58.9% y Mucho 23.3%) y se paren de a estudiar las cosas con formas nuevas y no a hacerlo siempre de la misma manera (Totalmente 41.8% y Mucho 27%). Por lo que se siente capaces de hacer cosas por sí mismo (Totalmente 49.7% y Mucho 25.3%) las cosas y solucionar los problemas planteados. En general el Fomento de la cultura emprendedora de los centros obtuvo una media total de 4.097 y una desviación típica de 0.684.

 

 

Figura 4. Fomento de la cultura emprendedora en el centro

 

En los ítems relacionados con la Dimensión sobre las ACTIVIDADES DIDÁCTICAS en el aula, se miden aspectos como la realización de debates o discusiones en clase, el trabajo en equipo, la realización de tareas individuales, la participación del alumnado en clase, etc.

De las estrategias utilizadas en el aula observamos que hay una mayor distribución entre las opciones. Así en la que los alumnos exponen temas o trabajos más del 75% de las respuestas se aglutinan en la opción Bastante (24.1%), Mucho (25%) y Totalmente (26.5%) por lo que hace que la media obtenida esa de 3.53. Que en la clase se realicen debates las opciones se distribuyen entre Totalmente (32.9%) y Mucho (22.7%) son las más elegidas, la media es 3.61. Cuando la estrategia es trabajar en pequeños grupos las dispersión es mayor ya que responden el 26.8% que Totalmente pero el 21.3% Poco y el resto se reparte de forma equitativa entre las tres posibles respuestas restantes, en este caso la media obtenida es de 3.23.

En que la que el profesor/a pregunta mientras explica el 51.5% esta Totalmente de acuerdo frente al 1.8% que dice ser Nada (Media=4.22). En el caso en el que el profesor/a sólo explica las respuestas se reparte entre los valores Mucho (29.3%), Totalmente (28.8%) y Bastante (26.3%) la media es de 3.76.

Para las opciones de si el alumno/a puede preguntar mientras el profesor/a explica el 38.6% responden que Totalmente pero el resto se distribuye entre las opciones restantes y no llegan a haber grandes diferencias. La media obtenida en este ítems es de 3.58. Finalmente los estudiantes destacan que se trabaja individualmente Totalmente (32.5%), Mucho (24.4%) y Bastante (20.4%) obteniendo una media de 3.68.

 

 

Nada

Poco

Bastante

Mucho

Totalmente

En clase, los alumnos/as exponen temas o trabajos.

5

16.8

24.1

25

26.5

Se hacen debates en clase.

6.7

16.1

17.9

22.7

32.9

En mi clase, se trabaja en grupos pequeños.

13.7

21.3

17.2

17.5

26.8

En mi clase, el profesor/a pregunta mientras explica.

1.8

5.9

12.9

24.7

51.4

El profesor/a se dedica  la mayor parte de la clase a explicar

1.4

10.8

26.3

29.3

28.8

En mi clase, los alumnos/as pueden preguntar mientras el profesor/a explica.

13.6

12.1

14.5

18.2

38.6

En mi clase, se trabaja individualmente

3.6

16.4

20.4

24.4

32.5

Tabla 5. Valoración de las Actividades Didácticas en el aula

 

Las variables relativas a dimensión de LOS MEDIOS DIDÁCTICOS USADOS EN EL AULA. Tales como uso de libros, consulta en biblioteca, uso de ordenadores y otros medios tecnológicos, etc.

Los libros en el aula y de la biblioteca parece ser los recursos más utilizados ya que los ítems que se refieren a usar libros del aula y de la biblioteca obtiene en Totalmente un 36.3% (media=3.60) y el que señala que en la clase se usan los libros de texto los estudiantes responden en un 65.2% que Totalmente; obteniendo una media muy alta de 4.46. Cuando se le pregunta sobre si además de los libros usan otros materiales en formato papel como revistas, periódicos etc… el 39.8% responde que Poco seguido del 19.2% que Nada.

 

Figura 5. Medios Didácticos usados en el aula

 

Cuando les preguntamos por el uso de los ordenadores la mayoría de la valoraciones se sitúan en Nada (29.4%) y Poco (18.7%) con una media de 2.49. Y cuando se les pregunta sobre si se usan las tecnología el 30.6% señaló que Poco seguido del 23.1% que dijo que Bastante, en este caso la media fue de el aula. 2.86.

Sobre EL CLIMA ESCOLAR que hay en el centro y que hace referencia a la satisfacción con los relaciones con compañeros y compañeras, a satisfacción con el profesorado, al fomento de la independencia en las clases y a la presencia de un clima organizado en el aula.

Como se puede observar (Figura 6) en todos los ítems la puntuación más alta se sitúa en la opción de Totalmente, cuando se les pregunta por el grado de satisfacción de sus relaciones con los compañeros. El 59.5% de los estudiantes responden que Totalmente seguido de los que responden Mucho con 20.3%, la media conseguida es de 4.36. Cuando se le pregunta por su relación con los profesores el valor adquiere una puntuación de 59.6% y una media de 4.37.

 

Figura 6. Clima Escolar

 

Por otro lado, cuando se le pide su opinión sobre si consideran que lo que aprenden en clase les ayuda a ser independiente el 55.5% considera que Totalmente y el 22.8% cree que Mucho, la media es de 4.30. Y si consideran que en su aula hay un ambiente ordenado el 39.8% cree que Totalmente y el 22.3% Mucho, la media es de 3.82.

Finalmente, la dimensión INICIATIVA EMPRENDEDORA es analizada a través de cuatro grupos de variables: liderazgo, creatividad, orientación al logro y control personal percibido. Son las variables que, en función de la edad del alumnado, se consideran esenciales para constatar la existencia de una cierta inclinación a adoptar una actitud favorable hacia el emprendimiento en el futuro.

Con relación al LIDERAZGO decir que cuando se le pregunta sobre si les gusta que sus compañeros discutan sobre las cosas que dice el 26.3% señaló que Nada, el 21.4% Totalmente seguido de 19.9%, la media de este item es 2.86. Sobre si dan los primeros pasos cuando hacen actividades en grupo señalar que el 31.1% lo hace Bastante seguido de 24.5% que dicen hacerlo Poco, la media obtenida es de 3.11. Con relación a si creen que pueden poner a sus compañeros de su parte cuando tiene una idea el 27.1% piensa que Bastante, el 23% que Poco y 20.7% que Totalmente, debido a esta distribución de los items la media obtenida es 3.23.

Si le preguntamos si le divierte asumir responsabilidades el 41.5% dice que Totalmente, el 18% que Mucho y 16.5% Bastante con una media de 3.73. O si le gusta ser el que manda cuando hacer las actividades el 29.2% Nada, 25.3% Poco la media es de 2.58. Finalmente cuando se les pregunto si le gusta que se fijen en lo que hago y digo el 22.1% dice que Totalmente, el 20.7% Nada y el 20.3% Poco, la media es de 2.99. La Media total de la Capacidad de liderazgo es 3.085 y la desviación típica 0.815.

 

LIDERAZGO

Nada

Poco

Bastante

Mucho

Totalmente

Me gusta que mis compañeros/as de clase discutan sobre las cosas que digo.

26.3

17.4

19.9

13.1

21.4

Casi siempre doy los primeros pasos cuando hacemos actividades de grupo.

7.7

24.5

31.1

18.5

16.1

Creo que puedo poner a mis compañeros/as de clase de mi parte cuando tengo una idea.

7.6

23

27.1

19.5

20.7

Me divierte asumir la responsabilidad de las cosas en clase.

8.2

13.4

16.5

18

41.5

Me gusta ser el/a que manda cuando hacemos actividades en clase

29.2

25.3

16

10.2

16.4

Cuando ponemos en marcha un actividad en clase me gusta que los demás se fijen en lo que hago y digo.

20.7

20.3

18.2

16.1

22.1

Tabla 6. Valoración del Liderazgo

 

Con relación a la CREATIVIDAD, cuando se les preguntó si piensan que tener imaginación les ayuda en las actividades de clase, el 48.3% piensan que Totalmente, seguido del 23.8% que piensa que Mucho. Responden un 54.8% que Totalmente cuando se le pregunta si les gusta que su maestro les enseñe con cosas nuevas, seguido del 25.4% que piensan que Mucho. Les gusta inventar cosas para un 26.9% Totalmente, el 22.2% Mucho y el 21.1% Bastante, la media de este ítem es de 3.43 la más baja del grupo. Finalmente cuando se les pregunta si les gusta usar la imaginación en clase el 48.6% contesta que Totalmente, el 19.3% Mucho.

La media conseguida en el grupo de ítems que representan a la capacidad creativa es de 3.977 y la desviación típica 0.784.

 

CREATIVIDAD

Nada

Poco

Bastante

Mucho

Totalmente

Creo que tener imaginación te ayuda en las actividades de clase.

3

5.4

16.7

23.8

48.3

Me gusta que el maestro/a nos enseñe cosas de diferentes  formas

1.3

3.4

12.9

25.4

54.8

Me gusta inventar cosas e ideas a la hora de las clases.

8.3

18.1

21.1

22.2

26.9

Me gustan las clases en las que tengo que usar la imaginación.

4.1

8.9

15.8

19.3

48.6

Tabla 7. Valoración de la Creatividad

 

También les preguntamos por los LOGROS y se comenzó por conocer si creen que son más activos que la mayoría de sus compañeros para la mayoría el 25.6% es de Poco, seguida de Bastante con 24% (media=2.94). Luego se les pregunto si cuando están con sus amigos es él el que propone los juegos, cosas a hacer etc…; para el 27.4% es Poco seguido de 25.7% que contestan que Bastante (media=2.86). Para el 24.5% le gusta Bastante cuando hacen alguna actividad en clase ser el primero en hacer algo, seguido de los que piensan que Poco (22.4%). Finalmente para el 61.5% no les gusta Nada cuando hacen una actividad en clase apartarme de los demás y no participar mucho, la media de este ítem es la más baja con un valor de 1.69. La Percepción de Logros.- Media total de los ítems 2.982 con una desviación típica de 0.968.

 

LOGROS

Nada

Poco

Bastante

Mucho

Totalmente

Creo que soy más activo que la mayoría de mis compañeros/as de clase.

14.7

25.6

24

16-2

16.6

Cuando estoy con mis amigos/as casi siempre soy quien propone los juegos, las cosas a hacer.

14.7

27.4

25.7

15-4

13.9

Cuando hacemos una actividad en clase me gusta ser el primero en hacer algo.

12

22.4

24.5

16-2

21.9

Cuando hacemos una actividad en clase me gusta apartarme de los demás y no participar mucho.

61.5

19.2

6.3

5

5.1

Tabla 8. Valoración de los Logros

 

El último grupo de variables que representan la iniciativa emprendedora es la PERCEPCIÓN CONTROL. Aquí nos señalaron que le gustan las clases en las que les dejan solos para hacer cosas (Nada=32.5 y Poco=22.1%), para el 28.1% es Totalmente importante descubrir las cosas por si mismo antes que esperar que el profesor lo explique. Pero no están Nada (32.6%) y Poco (27.4%) de acuerdo con la afirmación de que siempre inician las acciones de clase sin esperar a los demás (media 2.35). Les gusta hacer cosas por sí mismo durante las clase y no sea el profesor quien se lo diga (Totalmente 23.3%) pero hay un 21.5% que señala Nada y un 20.1% Bastante (media 3.05). Finalmente el control obtuvo una media de 2.874 y una desviación típica de 1.034.

 

PERCEPCIÓN CONTROL

Nada

Poco

Bastante

Mucho

Totalmente

No me gustan aquellas clases en las que nos dejan solos para hacer las cosas.

32.5

22.1

15.6

9.2

18.1

Para mi es más importante descubrir algunas cosas por mi mismo antes  que esperar que el profesor/a lo explique todo.

16.6

17.3

20.5

15

28.1

Casi siempre inicio las acciones de clase sin esperar a que lo hagan los demás compañeros/as.

32.6

27.4

18.8

9.1

9.9

Me gusta hacer cosas por mi mismos durante las clases y no sea el profesor/a quien me diga que hacer en cada momento.

21.5

15.5

20.1

17.1

23.3

 Tabla 9. Valoración de la Percepción del Control


 

4. Discusión y conclusiones

De los datos que se han mostrado se puede concluir sobre el entorno más cercano al alumnado que los padres tienen estudios elementales, su situación laboral es activa y trabajan como empleados de una empresa. Teniendo en cuenta el progenitor las madres trabajan en el hogar principalmente, luego como empleadas, seguidamente como funcionarias y en último lugar como empresarias. Los padres trabajan primero como empleados, luego como empresarios y por último como funcionarios. Los estudiantes dicen conocer dentro de su círculo a alguien que ha tenido o tiene algún tipo de negocio.

A nivel más personal y relacionado con su vida como estudiante decir que estos alumnos dedican al estudio una media de 2 h diarias en el aula que completan con otras 2 h que dedican en casa. Para estudiar y realizar las tareas cuentan con ordenador y conexión a internet tanto para consultar como para complementar las tareas escolares.

Valoran como muy importante que el centro educativo les enseñen a ver que existen más de una solución para los problemas y piensan que eso los hace capaces de hacer cosas por sí mismo y a tomar la iniciativa. La valoración media obtenida en esta dimensión nos reafirma que para los estudiantes el tipo de enseñanza que se imparte en el centro es un factor importante para fomentar la iniciativa personal y emprendedora de sus estudiantes (Okeke, 2006; Mbachu, 2009).

Se ha comprobado la importancia que le dan los estudiantes al tipo de enseñanza que se imparte en el centro por las respuestas que han dado en el cuestionario, de ahí, el interés por conocer qué se hace en el aula y cómo (Kourilsky, 1974; Kourilsky, 1996; Kourilsky & Carlson, 1997; Gibb, 1987, 1998; Hailey, 1995; Gundry & Kickul, 1996; Crowley et al., 1995; Kolb et al., 1987; Rabbior, 1990). Las conclusiones que se han obtenido es que lo que se hace en la mayoría de las aulas es dejar que el profesor explique a la vez que hace preguntas relacionadas con lo explicado. Los alumnos pueden preguntar mientras se desarrolla dicha explicación. En ocasiones realizan debates pero las estrategias menos utilizadas son el trabajo en pequeños grupos y las exposiciones. El medio más utilizado en el aula es el libro de texto a mucha distancia del uso de alguna tecnología como video, presentaciones, PDI…

En general, el alumnado está satisfecho con las relaciones con sus profesores y con sus compañeros. Consideran que lo que aprenden en la clase les ayuda a ser más independientes, a hacer cosas por sí mismo sin esperar que otros se lo digan.

Enumerados los rasgos más relevantes de las percepciones de los estudiantes de 2º y 3º ciclo Primaria y 1º ciclo de la Secundaria sobre los elementos familiares y escolares que le ofrecen conocimiento, experiencias y valores para desarrollar su iniciativa personal y emprendedora. Conozcamos las conclusiones extraídas de las cuatro variables personales (liderazgo, creatividad, logros y percepción del control) que indican la actitud favorable o no hacia el emprendimiento.

Con relación al Liderazgo a la mayoría le divierte asumir la responsabilidad de las cosas en clase, pero no les gusta mandar cuando hacen cosas en clase, no suelen dar los primeros pasos cuando hacen actividades el grupo, no están muy seguro de poner de su parte a sus compañeros cuando tienen una idea y les gusta que discutan las cosas que dice (Bernal, 2014). De estos hallazgos y de la media obtenida en dicha variable podemos concluir que el nivel de liderazgo de nuestros estudiantes está en el límite de lo esperado, por lo que sería necesario diseñar estrategias que desarrollen esta variable y les haga ser capaz de presentar, exponer y defender sus ideas.

La Creatividad alcanza una media mucho más alta que el liderazgo, a los estudiantes les gusta más las clases en las que el profesorado enseña las cosas de forma diferente y en la que tienen que utilizar la imaginación porque piensan que la imaginación ayuda a realizar mejor las actividades del aula

Con respecto a Logros lo hallazgos muestran que a la mayoría a la hora de realizar una actividad no le gusta apartarse de los demás, o piensan que sean más o menos activos que sus compañeros, no tiene mucho interés en ser de los primeros en terminar y en ser el que proponga las cosas. En este caso vemos que en general en esta variable se detecta una percepción “gris” con relación a la competitividad entre ellos.

Finalmente, en la Percepción del Control se ve cómo a los estudiantes les gustan las clases en las que los dejan solos para hacer las tareas, les gusta de vez en cuando descubrir las cosas antes que esperar que el profesor se las explique pero en muy pocas ocasiones inician las acciones sin esperar a que las hagan sus compañeros. Pero prefieren no hacer las cosas por sí mismo durante la clase sino esperar a que el profesor se lo vaya indicando.

En las cuatro variables esenciales para la iniciativa emprendedora se detecta la necesidad de trabajar de forma conjunta estos aspectos, como señala Marina (2010) no nos interesa educar la competencia de emprender si no establecemos unos objetivos personales y sociales, concretados en un conjunto de valores compartidos. El conjunto de las competencias sólo tienen sentido si se incluyen dentro de un proyecto ético bien definido. No estamos sólo educando en competencias estamos formando ciudadanos. No estamos enseñando destrezas, sino ayudando a formar personalidades creadoras y buenas (49-71).

Por lo que será necesario estudiar con detenimiento las variables a incluir en el diseño programas educativos y en la realización de los mismos ya sean de "sensibilización" como de “preparación” en consonancia con los hallazgos de las distintas investigaciones al respecto (Kourilsky & Carlson, 1997).

En este sentido como ya se ha señalado, se están desarrollando iniciativas y programas educativos para impulsar la competencia emprendedora como Una empresa en mi escuela (Primaria) en el que los alumnos tienen que crear, organizar y gestionar una empresa cooperativa, fabricar un producto y venderlo al final del curso en el mercado de su localidad. O la de Jóvenes Emprendedores Sociales (Secundaria): Los alumnos crean una asociación cuya actividad les permita conocer realidades sociales de otros países menos desarrollados y la situación de las personas. Además contactan con asociaciones escolares de ese país para conocer la forma de vida de chicos y chicas como ellos. Realizan acciones para colaborar en proyectos de ONGs en el país del que se trate.

Se ha visto que la revisión de la literatura permite constatar que la línea de investigación relativa a la intención (disposición, cultura,…) de emprender se ha desarrollado bastante en áreas de conocimiento próximas a la Administración de Empresas, enfocas en el objeto material “empresario/a”. Además, la literatura permite colegir que los académicos e investigadores de áreas de conocimiento integradas en las Ciencias de la Educación muestran, en el último lustro, interés en investigar sobre este tópico de investigación, pero la literatura necesita un mayor desarrollo y no es posible plantear una comparación rigurosa de modelos conceptuales y muestras homogéneas.

Comentar que en esta investigación se han presentado limitaciones de cuatro tipos: económicas, temporales, espaciales y las relativas al modelo conceptual diseñado pues únicamente toma en consideración la percepción del alumnado. Aunque este estudio ha contado con financiación pública, la escasez de recursos económicos ha sido una restricción del mismo que, a su vez, ha sido causa de algunas de las debilidades del estudio. Las limitaciones temporales son consecuencia del carácter transversal de la investigación; las limitaciones espaciales obedecen a que la investigación se circunscribe al territorio andaluz y las relativas al modelo conceptual se derivan del número de variables y de la definición de las mismas

Finalmente, teniendo en cuenta las limitaciones y de cara a solventar el problema del paro juvenil, las autoridades educativas deberían arbitrar medidas para fomentar esta competencia incrementando la dotación de recursos humanos, financieros y materiales y diseñando programas educativos que fomenten esta competencia en los centros educativo.

Las líneas futuras que se derivan de esta investigación se orienta en las siguientes direcciones. En primer lugar, se realizará, pues están disponibles los datos necesarios, el mismo estudio para el alumnado de Formación Profesional y Bachiller; en segundo lugar, se compararán los resultados de todos los ciclos educativos; en tercer lugar, en el marco de un proyecto del Plan Nacional de I+D+i, se están recopilando datos, que posibilitarán una comparación longitudinal de la iniciativa personal y emprendedora del alumnado.

Se plantea la posibilidad de comparar la iniciativa emprendedora del alumnado con mayor puntuación en este ámbito con el de empresarios destacables en esta competencia; así como ampliar el análisis de los datos con un análisis factorial exploratorio (componentes principales con rotación varimax) y aplicar la técnica de Ecuaciones Estructurales con el objeto de analizar con mayor detalle la etiología de la “Iniciativa personal y emprendedora” y comparar estos resultados con los obtenidos en otras investigaciones que se desarrollen en paralelo.


 

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Anexo I

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA (2º y 3º CICLO) Y ESO (1º CICLO)

(A rellenar por todo el alumnado de cada clase)

DATOS GENERALES

Sexo:  ܍ Hombre       ܍ Mujer   Edad en años:______   País nacimiento: __________

 

Si no ha nacido en España:

Lengua materna: ______________ Tiempo transcurrido desde su llegada a España:____

 

Curso: __________  Grupo: ____________

 

Horas diarias dedicadas a hacer actividades realizada de forma autónoma en clase: _________

Horas diarias dedicadas a hacer actividades realizada de forma autónoma en casa: _________

 

 

Nivel de estudio de la madre:  ܍ Sin estudios     ܍ Elemental     ܍ Bachiller    ܍ Superiores  

Nivel de estudio del padre:       ܍ Sin estudios     ܍ Elemental     ܍ Bachiller       ܍ Superiores   

Situación laboral de la madre:       ܍ Parada     ܍ En activo    ܍ Baja laboral

Puesto o dedicación de la madre:

 

Empleada de empresa

 

Funcionaria (trabaja para la Administración Pública)

 

Directiva de empresa

 

Empresaria (propia empresa)

 

Profesional independiente universitario (médico, abogado…)

 

Profesional independiente no universitario (fontanero, …)

 

Trabaja en el hogar

 

 

Situación laboral del padre:      ܍ Parado     ܍ En activo    ܍ Baja laboral

Puesto o dedicación del padre:

 

Empleada de empresa

 

Funcionaria (trabaja para la Administración Pública)

 

Directiva de empresa

 

Empresaria (propia empresa)

 

Profesional independiente universitario (médico, abogado…)

 

Profesional independiente no universitario (fontanero, …)

 

Trabaja en el hogar

 

 

 

DATOS DEL HOGAR

¿Tienes ordenador en casa?  ܍ Si    ܍ No        ¿Tienes internet en casa?    ܍ Si    ܍ No

¿Dispones de material de consulta en casa?  ܍ Si    ܍ No

¿Han iniciado tu padre o tu madre algún negocio?  ܍ Si    ܍ No

¿Ha iniciado alguna persona que conozcas algún negocio?  ܍ Si    ܍ No      

 

 

Marca con una X la opción que consideras que se corresponde mejor con tu opinión.

 

N=Nada, P=Poco, B= Bastante, M=Mucho, T=Totalmente

FOMENTO DE LA CAPACIDAD EMPRENDEDORA

EN CENTRO

En mi colegio, se potencia que la gente persiga sus ideas

N

P

B

M

T

La forma en que nos enseñan en el colegio hace que tengamos ideas nuevas

N

P

B

M

T

En mi colegio, nos enseñan a tomar la iniciativa y hacer las cosas por nosotros mismos

N

P

B

M

T

Con lo que me enseñan en el colegio, me siento capaz para hacer cosas por mí mismo

N

P

B

M

T

En mi colegio, nos enseñan que hay más de una solución para los problemas

N

P

B

M

T

En mi colegio, se aprende a estudiar las cosas con formas nuevas y no a hacerlo siempre de la misma forma

N

P

B

M

T

 

 

Marca con una X la opción que consideras que se corresponde mejor con tu opinión o sentimiento

 

N=Nunca, P=Pocas veces, B= Bastante veces, M=Muchas veces, S=Siempre

 

ACTIVIDADES Y MATERIALES DIDÁCTICOS

En clase, los alumnos/as exponen temas o trabajos

N

P

B

M

S

Se hacen debates en clase

N

P

B

M

S

En mi clase, se trabaja en grupos pequeños

N

P

B

M

S

En mi clase, el profesor/a pregunta mientras explica

N

P

B

M

S

El profesor/a se dedica la mayor parte de la clase a explicar

N

P

B

M

S

En mi clase, los alumnos/as pueden preguntar mientras el profesor/a explica

N

P

B

M

S

En mi clase, se trabaja individualmente

N

P

B

M

S

En mi clase, se usan libros del aula y de biblioteca

N

P

B

M

S

En mi clase, se usan los ordenadores  por parte del alumnado

N

P

B

M

S

En mi clase; se usa la tecnología (videos, imágenes y música extraídos de internet, programas informáticos, presentaciones, pizarra electrónica,…)

N

P

B

M

S

En mi clase, se usan los libros de texto

N

P

B

M

S

En mi clase, además de los libros de texto, se usan revistas, periódicos, atlas, fotografías en papel,…

N

P

B

M

S

 

 

Marca con una X la opción que consideras que se corresponde mejor con tu opinión.

 

N=Nada, P=Poco, B= Bastante, M=Mucho, T=Totalmente

 

ASPECTOS DEL CLIMA ESCOLAR 

¿Estás satisfecho con tus relaciones con los compañeros/as de clase?

N

P

B

M

T

¿Estás satisfecho con tus relaciones con los profesores/as?

N

P

B

M

T

¿Consideras que lo que aprendes en clase te ayuda a ser más independiente y a hacer las cosas por ti mismo, sin esperar que otros te lo digan?

N

P

B

M

T

¿Consideras que en el aula existe un ambiente ordenado ( las cosas están en su sitio, todo está recogido, se sabe dónde buscar cada cosa,…)

N

P

B

M

T

 

 

 

Marca con una X la opción que consideras que se corresponde mejor con tu opinión.

 

N=Nada, P=Poco, B= Bastante, M=Mucho, T=Totalmente

 

RECURSOS PERSONALES

Me gusta que mis compañeros/as de clase discutan sobre las cosas que digo

N

P

B

M

T

Casi siempre doy los primeros pasos cuando hacemos actividades de grupo

N

P

B

M

T

Creo que puedo poner a mis compañeros/as de clase de mi parte cuando tengo una idea

N

P

B

M

T

Me divierte asumir la responsabilidad de las cosas en clase

N

P

B

M

T

Me gusta ser el/la que manda cuando hacemos actividades en clase

N

P

B

M

T

Cuando ponemos en marcha una actividad en clase me gusta que los demás se fijen en lo que hago y digo

N

P

B

M

T

Creo que tener imaginación te ayuda en las actividades de clase

N

P

B

M

T

Me gusta que el maestro/a nos enseñe cosas de diferentes formas

N

P

B

M

T

Me gusta inventar cosas e ideas a la hora de las clases

N

P

B

M

T

Me gustan las clases en las que tengo que usar la imaginación

N

P

B

M

T

Creo que soy más activo que la mayoría de mis compañeros/as de clase

N

P

B

M

T

Cuando estoy con mis amigos/as casi siempre soy quien propone los juegos, las cosas a hacer

N

P

B

M

T

Cuando hacemos una actividad en clase me gusta ser el primero en hacer algo

N

P

B

M

T

Cuando hacemos una actividad en clase me gusta apartarme de los demás y no participar mucho

N

P

B

M

T

No me gustan aquellas clases en las que nos dejan solos para hacer las cosas

N

P

B

M

T

Para mi es más importante descubrir algunas cosas por mi mismo antes que esperar que el profesor/a explique todo

N

P

B

M

T

Casi siempre inicio las acciones de clase sin esperar a que lo hagan los demás compañeros/as

N

P

B

M

T

Me gusta hacer las cosas por mí mismo durante las clases y no que sea el profesor/a quien me diga que hacer en cada momento

N

P

B

M

T

 

 




Licencia de Creative Commons 

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Intangible Capital, 2004-2020

Online ISSN: 1697-9818; Print ISSN: 2014-3214; DL: B-33375-2004

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